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環境變遷下的環境教育發展-綠色學校 |
王順美近二三十年來社會環境的變遷，民主、多元文化的思潮，影響著各個層面，同時也左右著環境教育的發展。綠色學校是近十年來環境教育推廣的策略，目前在國內、國外積極推展開來，但對於其產生的社會背景、意識型態及背後的教育理念，則少有文章論述。筆者經營台灣綠色學校的相關計畫已有四年時間，雖然台灣綠色學校的計畫，有他的原創性，包括：願景、理念、推動機制及媒介等，但筆者仍積極探索國外關於綠色學校的文獻，瞭解以全校經營為環境教育推動策略為什麼會被提出，其社會脈絡為何，其教學理念為何？並探討綠色學校可以有多綠？藉此與台灣綠色學校相呼應，並作為參考。 一．永續發展與綠色學校當環境問題及社會問題越來越惡劣，全世界在尋求永續之路時， Milbrath在「不再寂靜的春天」一書中，提出社會共同學習走出社會與環境問題的陰霾。Finger(1994)提出社會環境學習（social-environmental learning）的教學方法論，集體共同的學習，來脫離社會、經濟惡性循環的漩渦，這一反過去環境保護人士的作風。 早期環境保護運動主要是環境保護人士以抗爭、遊說的方式，反企業，要求政府訂定執行嚴格的環保政策。國際在環境保護及永續發展的努力，從「世界保育方略」、「我們共同的未來」、到在1992年的「里約宣言」「二十一世紀議程」，即從「有一些反發展」、「建立永續發展共同的規範」、到「伴隨民主強調地方化、彼此間的伙伴關係」。然而，近年呼籲不同的層級、群體，如：婦女、兒童、原住民等面對他們的問題，並鼓勵他們發揮他們的特色做環保。也鼓勵地方聚集民眾、形成共識、規劃、採取行動朝向永續發展（Palmer, 1998）。 基本上，現在是強調是集體的學習，形成學習型組織。過去的學習強調的是能力的培養(capacity building)，強調技能、競爭力、意識等，都是指個人的學習，並假設個人能力培養好就能扮演好組織的角色。但Finger指出必須集體的學習，一個單位整體的學習，這包括整個組織人員的參與、轉型蛻變（transformation），才能給個人學習最好的情境。這個學習方式是相信個人參與，會帶來組織的進步與民主。單位共同的學習，會改造單位，個人在當中也進行學習。而這單位可以包括社區、學校、或社群。綠色學校的建立基本上順應著這一股社會學習及永續發展的潮流。 Finger呼籲整個單位要放慢腳步及轉變，針對問題、結合理論與實務、透過反思及行動，以致觀點改變、生活型態、社會結構改變，來跳脫現代工業發展模式下的不當循環vicious cycle所造成的社會文化衰退及生態瓦解的危機。環境生態保育不再侷限於某些人，獨樹一格，而是理念融入於各個領域、單位，改變當中組織的文化、氣氛、運作、生活方式，呈現出不同的體質及風貌。 綠色學校的綠化就應包括著整個組織的文化及氣氛改變，而非只是課程上傳遞環境的內涵。與綠色學校的推動很類似的是「學校本位」課程。「學校本位課程」強調按照學生的程度、社區的特色，自訂及設計自己的課程。綠色學校的推動，則期望學校進行自評，然後按照他們迫切且可解決的環境問題，去規劃並執行，再反思改進；推動過程本身沒有時間限制，是以自訂標準、自訂時程，與自己比較而逐步發展。綠色學校發展歷程與九年一貫的學校本位課程，皆期盼學校展現出「主體性」。 陳伯璋（1999）說由於社會變遷的快速，課程與教材的改革速度及幅度遠不及社會變遷的需求。多年來，在教育過程中，或是學習內容中，反映出「精英」的導向，課程內容或課程類型（合科或分科）表現出階級利益。在民主社會中，教育的主體是全體受教者，每位學習者都應獲得適性發展的機會。這一波九年一貫的改革反應著世界潮流的「反集權」、「反專業」、「反菁英」。人們開始相信個人、單位或機構都是主體，主體要被尊重，主體也有潛能，透過參與、做些決定來學習，不一定只有專家來做，不一定只能聽從中央扮演配合的角色，或許專業知識仍然需要，但當地的知識、生活經驗，乃是開創未來重要的成分。 二．環境教育所面臨的問題環境教育在1970年左右發生，就是因為科學家想透過教育的歷程，喚醒人們注意環境的危機，並採取行動去減輕或改善環境問題（Gough, 1997）。基本上教育被認為是改善環境的工具，輸入環境知識及價值的途徑，教育的批判、創造、探索、評價本質並未在那時候被討論或看重，著重是如何的教、教什麼，少去問為什麼要學習它。 學校一直是歷年來環境教育著力最大的場域之一，並且中外皆然。社會普遍認為學校是社會中負有教育職責的機構，可以透過學校推廣環境及生態保育的理念。在貝爾格勒環境教育憲章（UNESCO-UNEP, 1976）所提出的全球環境教育推動架構，正規教育是主要策略之一。所以，過去各國紛紛增加環境教育活動在學校課程或行政宣導當中，有關環境教育的研究也多以學校環境教育為主，來幫助學校環境教育發揮最大的推廣效果。但上述這些文獻往往對於學校的認定只存在它是教育的地點而非教育的對象。 回顧過去環境教育的努力，多偏向探討如何提升學生個人的環境教育素養或是增加負責任的環境行為（Hungerford & Volk, 1990），即增加學生的知識、技能、態度、價值觀、及參與等。對於環境教育課程、教材、師資的品質有深入的探討、發展、及訓練，國內外設計了許多帶領學童的環境教育活動或計畫，如：環境教育教材的設計、戶外教學的活動，推動資源回收、省水省電等。但是僅止於重視個人的教育及訓練就夠了嗎？ 英國Sterling(1993)曾引用Milbrath「學校本身是一個不永續的社會」，Sterling提醒環境教育界注意，過去我們環境教育學者經常認為環境教育會對於社會有所影響的假設，但往往沒有足夠的證據來支持；實際上，社會文化及學校體制卻是影響著學校教育，學校教育的氣氛或文化又影響著環境教育的推動。Gough（1997）指出許多國家的環境教育在學校或教育體制內往往被邊緣化，並不受重視。所以，學校機構如何真正有效進行環境教育是重要的課題，而目前國際積極推廣的綠色學校計畫，就在進行另一波的綠化工作，只是我們想瞭解學校可以多綠，它是不是一個教育歷程？或只是一個管理手段？ 三．綠色學校計畫的案例學校是社會上一個重要的單位或機構，在生活中消耗了許多的物質、能源，也產生了許多的廢棄物，如何減少學校的「生態足跡」，扮演好的環境公民，是一個基本的課題。過去曾提出學校的環境稽核（王鑫譯，2000），檢查學校在課程上、或各種設備、設施管理上的對環境衝擊的現況，如：每日所消耗的資源，每日所產生的垃圾，並決定是否必須改變，哪些是急迫性或著根本不需要改變。通常環境稽核後，伴隨一個改善計畫。 台灣綠色學校計畫在1999年開始提出，當時呼籲環境教育的推動，要強調「知行合一」，呼應了IUCN/UNEP/WWF (1991)的論述，即學校的行為要和所教的一致，來加強所教育的（摘自Palmer, 1998）。另外，台灣綠色學校計畫鼓勵學校按照綠色學校願景先進行自評，然後根據自評，訂出計畫，逐漸改善，朝向綠色學校的方向，這乃採用了上述環境稽核作為改善前的基本底線。在國外也有類似於台灣綠色學校計畫，他們也多少運用環境稽核的作法，並加上配套的鼓勵措施激勵學校。 國內外綠色學校計畫，雖名字各有出入，如：生態學校計畫、種子學校計畫，但逐漸在普及，有些計畫是推動學校多個層面，有些是針對某一個重點來推動。只針對某一特定重點的綠色學校計畫，如：日本的綠色學校計畫則專注於學校的硬體，是否符合綠建築的標準（劉繼和，2000）。美國能源機構的綠色學校計畫，則鼓勵學校做省能源的硬體改善，和進行相關教學及活動(Alliance to Save Energy)。 以學校整體經營為主體的綠色學校計畫是仿企業ISO的精神，視學校為一個事業體，鼓勵學校做出創建綠色學校的決定，予以公告，組織學校領導機構，制訂綠色學校計畫，實施創建綠色學校方案，定期自我檢查與糾正，申請驗收及命名（中國大陸國家環保總局宣傳教育中心， 2001）。任何學校有興趣參與綠色學校計畫，可以自由申請實施，經過審核機關審核各項流程通過之後，給予該校綠色學校的正名。中國大陸的綠色學校計畫乃仿歐洲的生態學校計畫，採取上述的辦法實施。國際上也有較鼓勵性質的綠色學校計畫，如：加拿大的種子學校計畫、台灣的綠色學校伙伴計畫，對於認同理念、願意朝這方面努力的學校，即稱他們為綠色學校的伙伴，過程中提供自評表、案例、點子當作參考，歡迎參與學校努力，將所做的在網站上或研討會上分享，就可以獲得獎牌或網站上的鼓勵符號。 四、國內外綠色學校的內涵雖然綠色學校計畫推動是近幾年推動的事，但以全校性經營策略的環境教育，在許多國家早已經出現。英國的Dorion (1993)曾提出一個架構來幫助英國學校澄清瞭解國家課程（正規教育）中的環境教育目標。此架構將環境教育的學習目標（態度及價值，技能，知識及瞭解）與學校的供應（school provision）（學習情境，課程內容，教與學形式）併陳。Dorion (1993)建議學校生活中可以融入環境教育包括學校的目標與價值、正式的課程（融入或跨領域）、學校委員會提供學生參與或產生行動、帶入校外的資源並且與社區同工、學校空間的運用包括：氣氛、美學、展室的品質、空間的設計、照顧學校的環境（對於環境的態度、學校的主題、教室外的工作）、教室的管理（教室裡的氣氛、教室的物理結構、資源的種類及所在）。 澳洲Gough (1992)在一本「綠化學校的藍圖」，提出八個環境教育的原則－思考全球化、行動地方化、與個人連接、發展價值、發展公民、地方感、時間感、範例操作，並以學校的政策、教與學、和學校的運作三方面作為介入，讓環境教育者思考如何進行，發揮這八個原則，以營造出綠色學校。其方式包括：個人的以身作則、課程內容、消費及保育教育、教室的民主過程、戶外或野地的經驗、特殊的環境活動或環境日、適當的環境資源、個人的環境稽核。合作的改變、垃圾減量、資源回收、綠色採購、有毒物質管理、節約能源、節約用水、交通、借或購買、野生物棲地、募款等。 澳洲Fien (1997)在永續教育模組中，提出全校性推動環境教育的方式，包括環境教學及永續校園環境這兩項。前者指課程中的融入教學或環境主題教學；後者則包括學校組織中的民主、合作、積極參與、平等及協商分享的原則；以及學校各項的保育措施的操作和學校校園及建物環境的設計，是否考量加強自然、社會和個人成長的永續原則。 美國Antioch New England Institute(2000)的環境教育中心，提出五個面向的綠色學校指標，供一般學校參考。這五個面向包括：課程整合、學校建築空間加強、社區本位教育、學校的永續性、行政支持。各面向又含有數個指標，如：課程整合面向，強調科際整合、環境議題、野外學習、文化研究、慶祝與反思。學校建築空間加強面向，包括戶外學習教室/設施、棲地的改善及回覆、遊玩與休閒。社區本位的教育面向，強調校園內的伙伴關係、服務學習計畫、社區與校園活動、與地方機構的伙伴關係。學校的永續性，則包括：能源、水、固體廢棄物、食物的提供、毒物、室內空氣品質、交通、建築物設計、對永續的展示解說。行政支持面向，則包含學校哲學與文化、專業發展、環境教育計畫。各指標又按照發展程度，分成四個層次，來引導學校往更高層努力。Antioch發展的指標顯然比上述的綠色學校架構複雜，但凸顯了每個面向重要的特質，反而能讓人抓到精髓。 台灣綠色學校計畫推動之初，工作團隊即以四個面向，學校生活、空間、教學、行政，來勾勒出綠色學校的願景，其中生活面向，則指學校食、衣、住、行，應有環境的考量。空間部分則指校舍或校園環境營造過程應有師生參與，有生態考量。教學部分鼓勵採取探索式、主題式教學。行政面向，則強調領導者的承諾、學校環境計畫、鼓勵師生的共同參與決策和執行。王順美（2000）特別強調推動過程，需要「師生內心認同，積極主動的提供意見和民主參與，而非命令式的」。 綜合上述全校性經營策略的環境教育，其包含層面不止於資源回收或課程部分，往往包含了更廣的層面，如：學校的目標、價值，學校組織是否強調民主、合作，學校空間硬體是否符合自然生態考量，開放學生的參與。學校的日常生活措施上有否節約考量。此乃呼籲學校機構內的成員關係及行政運作模式，不再是階級及強勢的方式，而是平等、協商與合作。綠色學校的建構過程不只有環境管理、或環境行為的改變，而是深層的環境價值、態度的建立，及背後更深層的世界觀或典範的轉移。 五、世界觀與綠色學校在改變學校的綠色藍圖（Greenprints for changing schools）一書中，提到學校綠化要根本改變學校成員的世界觀（world view），從原本主流的機械論（mechanism）的世界觀轉變至有機論（organism）的世界觀；碎裂式（fragmentationist）的世界觀轉變為整體式的（holistic）世界觀。機械論、碎裂式的世界觀與有機論、整體式的世界觀，兩者在多個層面有差異。首先，在碎裂式的世界觀認為一個整體可以切割成為許多片段，許多片段組合起來就成為一個整體。整體式（holistic）的世界觀強調關連（connectedness），整體除了是各部分的連合，還有彼此的相互關連，無法切割清楚；認為將各部分的關連合併成一個有機整體，是超過個別聚集。 這種主流碎裂式的世界觀所產生課程安排，在多數校園被視為理所當然，但它也限制了許多有意義的學習。碎裂式的學習往往將學校的學習視為許多課程的總和。老師往往只談到他（她）擔任領域的知識，對於跨領域的部分有所保留，避免說過多撈過界。而且會將教學視為是知識的傳遞過程，往往講很多，並給予標準答案，強調量化的紙筆測驗；表現好的學生是因為贏了，或記憶許多的事實片段或觀念。機械論的教育觀偏向客觀、理性，最好避免將個人的感覺說出來，靠直覺去應對或做白日夢不是被鼓勵的。很少在戶外進行教學，也很少談環境的破壞、貧窮等議題，因為牽涉到太多的領域，很難切割的講授。 整體式的世界觀是認為所有的生命、事務是相互關連為一體，教育是給學生機會去探索，發展對環境、社會的責任，對多樣化的尊重，關切正義、平等和和平。知識的產生是在個人的參與及經驗的過程中發生，而非教導最後的結果；當學生瞭解知識的本質，變得更謙虛。在教學過程，老師是共同學習的協助者，教室的氣氛是開放、參與、民主，並鼓勵合作群體、經驗學習、角色扮演、和教室外的實際行動學習。 整體看，綠化學校，進行教育的改革需檢視學校及個人在教學或管理運作背後的理念，警覺自己的世界觀，甚至進行調整，由碎裂式的世界觀轉變為有機式的世界觀。過去，一些環境教育學者對於學校極為悲觀，甚至認為學校不是推動環境教育好的場所，而提出去學校（Deschooling）的環境教育，如：Orr(1992)在「生態素養」一書曾批判學校所傳授的知識多為抽象的概念，以講授的方式進行，學生多處於被動，很少以現實的生活課題與學生一起探索，他建議應該將校園資源的流動當作是課程，如與學生共同探討他們在學校的食物是如何來的，他們所產生熱能試做什麼事。Weston(1996)的文章悲觀提到，學校本身往往被認為是一個考試、給等地的場所，是一個義務受教育的地方。學校的學習發生在教室裡的學習，而且在當下就要將事先預備好的知識學習吸收，Weston的描述反應出碎裂式世界觀的教育實踐。若從整體式的世界觀看，學習本身是一個主動為自己的學習，學校應提供學生好奇、探索，建構自己的知識場域。 另外，Weston(1996)提到學校裡充滿著階級和權威，因為知識就是權力，擁有較多知識的老師就是高高在上，而學生趨於下面只能聽從，學生就難以提出自己的看法，建立彼此尊重的態度。在台灣的學校有類似的狀況，因主流社會升學、分數主義的風氣，班上升學率高或考試分數平均較高的老師地位，就比班上升學率低或考試分數低的老師紅；一些重要的教育成分，如：學生的創造力、思考能力、愛鄉土的情操反而被忽略。如此，校園文化反而無法呈現多元的面貌，讓孩子有多方的學習。此時環境教育在學校永遠比不上升學的重要。 在這保守的學校社會結構中，往往以人為中心，少談到生態的整體性；偏向思考如何環境管理和環境科技以減少污染，少談人應該自省、謙卑、減少慾望，發出善意共創永續環境的未來；寧願鼓勵聰明的使用而非少用、或共用，以致於學生無法學習到深層的生態思維，仍然相信「人定勝天」。 英國環境教育學者Sterling(1993)提出兩種文化典範，提醒環境教育的內涵。此兩種典範類似「綠化學校」一書中所提的兩種世界觀，一為化約主義/科技導向的典範，另一為整體的/生態導向的典範。化約主義典範鼓勵一致、碎裂、分工、競爭、過渡依賴、削弱自立、產生脆弱。而整體的典範強調奇異、整合、連結、合作、共生、個體之間的相互依存、發展獨立自主、產生穩定及彈性。Sterlin認為整體式?生態導向的典範是存在於環境教育，但在主流機械論的學校中，環境教育的整體性並沒有被強調，他呼籲環境教育學者要認清這兩種文化典範，透過整體式?生態導向的典範在生態、景觀、經濟、社區、文化的實踐，如：環境教育中強調生態智慧、生物區域性主義、鄉土的在地感、全球化問題、生態式的發展等，建立永續及公平的社會環境。 基本上，台灣綠色學校計畫推動時，從其理念的推出及落實就時時反省，避免落入主流碎裂式、機械式的世界觀，而嘗試多用有機式、整體式的世界觀來運作。首先，綠色學校願景被提出來時，包括四個層面，主要將綠色學校的複雜性，全面性表現出來，突破過去學校往往將環境教育化約為資源回收工作的現象。其次，強調綠色學校願景四個層面，如：生活、空間、行政、教學層面之間的整合，如何透過活潑、親身體驗、思考探索的教學過程，及公開、鼓勵師生參與決策的行政方式，來逐漸使得校園內的生活、空間更具生態的思維，人性的關懷，並且也豐富各領域教學的內涵，讓師生在校能夠學到什麼，就做到什麼，達到「知行合一」，且能改善學校及其周遭的生活及環境品質；這與教育部正推動「教訓輔」三合一的政策不謀而合，甚至能具體明確展現整合的特質。第三，綠色學校計畫透過伙伴網站，提供多樣的案例，讓各伙伴以描述的方式呈現他們建構綠色學校的努力，而非化約為一個樣版或簡單的步驟來推動，以致於失去多樣性及在地的特色。第四，綠色學校計畫又多引導參與者之間是伙伴關係，而非彼此競爭；各伙伴只要努力行動，就能獲得綠色學校計畫所提供的希望樹獎勵，做的越多給的越多，這當中沒有排名的排擠效應。 整體而言，綠色學校計畫努力實踐整體式世界觀的「多樣化」－綠色學校多樣化，「整合性」、「相互連結」－綠色學校四面向的連結與整合，「永續發展」、「穩定及彈性」－綠色學校校內的穩定、彈性及自立的永續發展。目前綠色學校計畫尚未努力著重的部分，還有國內及國際校際之間的交流及支援，即「相互的依存」的落實。 六．潛在課程在綠色學校的建構角色綠色學校的推動除了提倡環境教育的課程以外，在硬體空間及學校管理上要有生態考量，這是因為許多生活中的措施及行為，隱含著環境教育的意義，對學習者產生無形的影響。 Fien （1997）指出全校性的方式(whole school approach)的環境教育，包括正式課程與潛在課程。陳伯璋（1987）在「潛在課程研究」一書中指出，課程的範疇包括有計畫的「正式課程」及潛在課程。「正式課程」指的是「有計畫」「有意的」的學習活動，尤其是在學校安排或教師引導下完成預期目標的學習。潛在課程，來自於學習者周遭環境的潛移默化的經驗，往往不是師生所察覺到的。潛在課程包含學校結構、學校建築、空間安排、師生關係、同儕關係與獎懲實施、學校文化、社會環境的影響等，這些可能與正式課程同等重要，其中以老師是否能以身作則最為重要（謝文全，2001）。 近年來強調潛在課程，是跳脫過去「實證主義」研究典範的影響，認為教學是從「預先決定」好的知識加以「傳遞」的過程，並且加強教學的控制和效果的提升。但後來受「人文主義」的影響，注重師生共同參與意義詮釋和價值創造的相互影響過程。綠色學校的提出，是重視潛在課程，如：學校行政的支持、校舍校園的自然程度、友善環境的生活行為等，對學生環境素養的影響，但實際上的影響，還未有研究證實。 從Piaget學習的理論來看，不難瞭解潛在課程的重要性。Piaget認為學習不是個體獲得越來越多外部信息的過程，是兒童積極參與建構時，才可能發生將新的知識同化到既有的認知圖中。所以，學習是主動、自發的，將訊息內化的認知過程，是透過個人的認知和感覺來詮釋外在經驗和訊息的學習過程（McCombs et al, 1991；摘自Heimlick, 1998）。 專於戶外解說的學者Heimlick, （1998）提出學習過程不代表學習者一定可以接受到教師所要傳達的訊息，營造好的學習環境或具有教育功能的環境相對上更為重要，而「環境」是「教」與「學」互動的媒介，這「環境」包括自然環境，人為環境，以及教育者與學習者營造的學習氣氛。Heimlick的說法，與上述的潛在課程有許多相近之處，當然Heimlick強調戶外學習地點的選擇，及老師如何營在戶外學習的氣氛，也是對採取開放教育方式教師的挑戰。 台灣綠色學校計畫的第一部即建構綠色學校願景，包括：生活、教學、行政、空間四個面向，以省資源、少污染、低噪音、增加生物多樣性、透水、安全健康等訴求，要求學生的日常生活行為及學校的校園、校舍有生態的考量。同時也呼籲融入教學的歷程及民主參與的方式，來達到生活及空間的環境友善行為及設計。所以綠色學校計畫相當著重潛在課程，呼籲建構歷程，必須是覺知的、參與的，學校的教學及行政決策歷程必須搭配。這認定及強調參與學習的重要，透過親身體驗、外在物理環境、人際鼓勵互動等的潛在課程，去建立環境的價值觀，這本身也突破過去環境教育多偏重在課程探索。價值、培養及提升學生的環境行動力。 當我們用綠色學校的發展與經營的角度（顯著課程及潛在課程）去看待環境教育，環境教育可定義為「藉由教育的歷程培養學生的環境行動力、環境素養（環境敏感度、價值、知識、技能、參與）。教育過程不只是透過環境相關課程教學，還透過引導學生行為及建構學習情境。這指的是在顯著課程方面，教師透過各種課程及主題的機會，讓學生探索『人與環境』互動關係，及願意為環境付出的動機。而在潛在課程方面，透過學生在校內和家中的友善環境的生活行為，來建立或強化學生的環境行動認知、意願及價值。另外，藉由學校的校園硬體空間、自然環境的參與（包括規劃、維護、使用），讓學生學習「人與自然和諧」的互動方式，並藉由教師的以身作則、師生互動、行政提供師生參與校務，來建構正向的環境價值、培養及提升學生的環境行動力」。但實際上綠色學校的發展是否會對學生產生影響，如何發生影響，則有待更進一步的研究與探索，提出一些證據來。 七．小結因應國際永續發展的潮流，對社會每個單位主體性的呼籲，期望在本位上集體學習，盡上綠色公民的責任，故社會也要求綠色學校的建立。環境教育在學校仍然處於邊緣地帶，學校內的世界觀仍屬於碎裂式、機械式的，把學校為學習的地點而非對象。目前國際上普遍出現綠色學校計畫，來推動全校經營方式的環境教育，以環境稽核開始自評、改進。台灣綠色學校計畫在1999年開始，提出四個面向的願景，期望強化顯著課程外，更強調潛在課程，即透過參與改善空間、生活更生態及人性化的歷程去學習；並有助於生活及環境品質的提升。台灣綠色學校計畫大力展開同時，也在取代潛藏在學校裡的主流碎裂式/機械式/化約式的世界觀，朝向整體式/有機式/生態式的世界觀，更重視校園內及學校之間伙伴合作、協商、整體與平等的精神。所以綠色學校的改變，是存在個人及整個組織上，是對個人、社會、環境有益的，屬於全面性，而非針對某一種目標而已。 (本文於2003/3/29上網，2003/4/24修改) 參考文獻
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